Un estudiante de segundo curso deja de aparecer por clase y responde a un correo con un escueto «estoy bien, gracias». Otra rompe a llorar y abandona la sala cuando se mencionan los plazos de entrega del TFG. Un alumno de primero pide confirmación de cada paso que da hasta desbordar a su tutor. Ante escenas como estas, el profesorado universitario suele disponer de un repertorio interpretativo limitado: falta de interés, falta de esfuerzo, inmadurez, desafío. La educación informada sobre el trauma propone, antes de juzgar, un desplazamiento de la pregunta: pasar de «¿qué te pasa?» a «¿qué te ha pasado?» (Perry & Winfrey, 2021).
Ese giro, aparentemente pequeño, reorganiza toda la relación educativa. No convierte al docente en terapeuta ni exige conocer la biografía de cada estudiante. Cambia la lente con la que se leen determinadas conductas y, con ella, la respuesta que se ofrece. Este artículo delimita qué es la educación informada sobre el trauma en el contexto universitario, sobre qué evidencia se sustenta y, igual de importante, qué no es, para desarmar los malentendidos que más obstaculizan su implementación.
¿Por qué es importante para mi ser un docente sensible al trauma? Y la respuesta se hace eco del qué me ha pasado. Muchos de nosotros, somos educadores porque nos sentimos valorados por primera vez de la voz de un profesor, o nos sentimos arropados por la protección de un maestro, otros muchos de nosotros, elegimos esta profesión porque nos sentimos invisibles a lo largo de toda nuestra andadura escolar, o porque nos sentimos aterrados ante la mirada fría de un profesor cada día, y porque en muchos casos, casi inconscientemente, nos quisimos convertir en el profesor que hubieramos querido tener.
Qué es: una definición operativa
La atención informada sobre el trauma (trauma-informed care) no es una técnica ni un protocolo cerrado, sino un marco que reorienta cómo una institución comprende y responde al malestar. Su formulación de referencia procede de la Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA, 2014), que la articula en torno a cuatro asunciones, conocidas como las «4 R»: reconocer (realize) el impacto extendido del trauma y las vías de recuperación; identificar (recognize) sus signos en las personas que integran el sistema; responder (respond) integrando ese conocimiento en políticas y prácticas; y evitar la retraumatización (resist re-traumatization), es decir, no reproducir desde la propia institución las dinámicas que dañaron.
Sobre esas asunciones, SAMHSA propone seis principios rectores:
- seguridad;
- confianza y transparencia;
- apoyo entre iguales;
- colaboración y mutualidad;
- empoderamiento, voz y elección;
- y sensibilidad cultural, histórica y de género
Estos principios amplían los cinco principios originales formulados por Harris y Fallot (2001), pioneros del enfoque. Conviene subrayar una idea que suele perderse: se trata de principios organizativos, no de un listado de actividades. Pueden operacionalizarse en el aula, pero también en el reglamento, en la tutoría y en la política de centro (Carello & Butler, 2015).
¿Por qué debería importarle esto a una universidad? Porque el trauma no es una circunstancia excepcional de unos pocos estudiantes. Los estudios sobre experiencias adversas en la infancia, iniciados con el trabajo seminal de Felitti et al. (1998), documentan que estas experiencias son frecuentes en la población general y guardan relación dosis-respuesta con la salud física, mental y con las trayectorias vitales en la adultez. En el ámbito universitario específicamente, la exposición a eventos potencialmente traumáticos entre el estudiantado es alta.
A esta realidad epidemiológica se añade un principio que la neurobiología del trauma ha hecho evidente y que resume bien la experiencia docente: la regulación emocional precede al aprendizaje. Un sistema nervioso en estado de alarma —hipervigilancia, evitación, bloqueo— no está disponible para las funciones ejecutivas superiores que la universidad exige (Van der Kolk, 2014). No es que el estudiante «no quiera»: es que, en ese momento, no puede. La educación informada sobre el trauma parte de ahí.
Por qué la universidad necesita su propia mirada
Buena parte de la literatura y de los recursos disponibles sobre educación informada sobre el trauma se ha desarrollado para las etapas de infantil, primaria y secundaria. Trasladarlos sin más al aula universitaria es un error de contexto. La universidad tiene condiciones propias: estudiantado adulto y autónomo, relaciones más distantes y episódicas con el profesorado, evaluación de altas consecuencias, exposición pública frecuente (presentaciones, defensas, prácticas), y una cultura que valora la independencia y penaliza la vulnerabilidad.
Harrison, Burke y Clarke (2020), en uno de los pocos estudios longitudinales sobre pedagogía informada sobre el trauma en educación superior, muestran que enseñar y aprender en contextos donde el trauma está presente conlleva riesgos específicos que requieren un diseño pedagógico deliberado, y no solo buena voluntad individual. La cuestión no es «proteger» al estudiantado de todo contenido difícil, lo cual sería imposible y contraproducente, sino anticipar el impacto, ofrecer previsibilidad y sostener la seguridad emocional como condición del aprendizaje, también cuando el contenido interpela.
Hace poco menos de un mes, en Junio 2026, facilité en un curso al personal docente e investigador (PDI) de la universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Tras el curso, uno de sus participantes compartió las siguientes palabras, que resumen, en mi opinión, el objetivo principal de tener una mirada sensible al trauma en el aula universitaria:
«Antes de realizar este curso no era consciente de que el origen de un mal comportamiento, la no realización de las tares por parte de un estudiante pudiera deberse a una situación de trauma. Y ahora he tomado conciencia de que la percepción de la realidad es mucho más amplia e intentar que en el aula y mis tutorías crear condiciones de seguridad, confianza colaboración.» (Comparto con permiso)
Qué NO es la educación informada sobre el trauma
Tan importante como definir el enfoque es reaprender lo que no es. La mayoría de las resistencias que se encuentran en la universidad nacen de malentendidos:
No es hacer terapia ni diagnosticar. El docente informado sobre el trauma no interpreta psicopatología, no indaga en la historia personal del estudiante ni asume un rol clínico. Acompaña, sostiene y, cuando corresponde, deriva a los servicios especializados. La frontera del rol no es una limitación del enfoque: es parte de él.
No es rebajar el nivel ni renunciar a la exigencia. Es uno de los malentendidos más extendidos y más dañinos para la credibilidad del enfoque. Ser sensible al trauma no equivale a suprimir dificultades ni a aprobar por compasión, sino a combinar la exigencia con la comprensión de las circunstancias: mantener expectativas altas y, al tiempo, cuidar las condiciones para que el estudiante pueda alcanzarlas. El reto no es elegir entre empatía o rigor, sino sostener ambos.
No es «enseñar sobre el trauma». Carello y Butler (2014) formulan esta distinción con precisión: impartir contenidos sobre el trauma no es lo mismo que enseñar de manera informada sobre el trauma. Se puede dar una clase entera sobre violencia o duelo de forma retraumatizante, y se puede enseñar cualquier materia (contabilidad, biología marina, derecho) de forma informada sobre el trauma. El enfoque atañe al cómo, no solo al qué.
No es una responsabilidad individual ni un acto de voluntarismo. Depositar todo el peso en la sensibilidad de cada docente es garantía de agotamiento y de desigualdad entre estudiantes según el tutor que les toque. El enfoque es sistémico: requiere protocolos de derivación claros, formación, coordinación entre profesorado y respaldo institucional. Sin estructura, la buena intención no se sostiene.
No es forzar la emoción ni exigir que el estudiante comparta. Crear un espacio seguro no significa invitar a la confesión pública ni convertir el aula en terapia de grupo. Significa, precisamente, no obligar: dar previsibilidad, ofrecer opciones y respetar los límites de cada persona.
En una formación reciente, un profesor planteaba una duda que se repite a menudo. Le preocupaba un estudiante que no había solicitado ninguna adaptación ni había comunicado dificultad alguna al servicio de atención universitario: a todos los efectos administrativos, un alumno sin necesidades reconocidas. Y, sin embargo, observaba en el aula un comportamiento que le hacía saltar las alarmas. Su conflicto era claro: al no existir un reconocimiento formal, sentía que no tenía margen para ser más flexible, rebajar el nivel o modificar los requisitos para aprobar.
Mi respuesta fue que no hace falta nada de eso. Ser sensible al trauma no consiste en ser más tolerante con un estudiante concreto ni en bajar la exigencia para él, sino en estar disponible para la conversación: invitarle a tutoría, abrir un espacio donde pueda —si así lo desea— nombrar lo que le ocurre, y facilitar condiciones que sostengan a quien atraviesa una dificultad. Y conviene subrayar algo: esas condiciones no benefician solo a ese alumno. Un encuadre claro, unas expectativas transparentes o un canal de comunicación abierto ayudan a quien lo está pasando mal, pero también al resto de la clase. No se trata de hacer excepciones, sino de mejorar las condiciones para todos
Los principios, llevados al aula universitaria
Operativizar el enfoque no exige grandes reformas, sino decisiones concretas y coherentes. La seguridad se construye con encuadres claros, previsibilidad en las normas y coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. La confianza se cultiva con transparencia sobre criterios y expectativas. La colaboración y la elección se traducen en dar margen (formatos alternativos de participación, opciones en la evaluación cuando es posible) sin renunciar a los objetivos. El empoderamiento consiste en devolver al estudiante la confianza en su propio criterio en lugar de validar cada paso por él. Y la sensibilidad cultural, histórica y de género obliga a reconocer que hay silencios y heridas que son también colectivos, no solo individuales (SAMHSA, 2014; Carello & Butler, 2015).
El bienestar del docente no es un añadido
Un aspecto que las formaciones al uso suelen relegar, y que la propia experiencia del profesorado señala una y otra vez: no se puede sostener a nadie desde el desbordamiento. Acompañar situaciones complejas genera desgaste, y la exposición sostenida al malestar ajeno puede derivar en fatiga por compasión o trauma vicario (Carello & Butler, 2014). Una institución informada sobre el trauma cuida también a quienes cuidan: contempla espacios de supervisión, estrategias de autorregulación y apoyo entre iguales para el PDI. El autocuidado docente no es un lujo ni una cuestión privada; es una condición del enfoque.
Del mismo modo que existen las «sesiones de evaluación», en las que el profesorado habla de cada estudiante en términos académicos, sería igual de necesario crear «sesiones de autocuidado»: espacios para hablar de esos mismos estudiantes desde una perspectiva emocional y personal, y para elaborar lo que su acompañamiento moviliza en nosotros. Yo formo parte de varios grupos de supervisión y apoyo, y facilito un grupo de autocuidado, porque para mí el cuidado del docente vertebra mi manera de entender su formación. Se trata, en definitiva, de cuidar a quien cuida.
De la comprensión a la herramienta: la palabra como recurso informado sobre el trauma
Comprender el trauma abre una pregunta práctica: ¿con qué herramientas se sostiene esa seguridad emocional que precede al aprendizaje? Aquí es donde la escritura terapéutica y la poesía terapéutica encuentran un lugar riguroso dentro del marco, no como adorno, sino como recurso. Frente a experiencias para las que aún no hay palabras, la escritura ofrece una vía de simbolización y de regulación: poner en lenguaje lo que se ha vivido tiene efectos documentados sobre el bienestar (Pennebaker, 1997). Trabajada con encuadre y sin invadir, sin convertir la escritura en confesión obligada, la palabra permite acompañar sin patologizar.
Este es el hilo que desarrollaré en el segundo pilar de esta serie: cómo la poesía terapéutica y la escritura expresiva funcionan como herramientas de una educación informada sobre el trauma, especialmente en la acción tutorial y el acompañamiento universitario.
Para terminar
La educación informada sobre el trauma no pide al profesorado universitario que sea perfecto, ni que se convierta en terapeuta, ni que renuncie a su exigencia. Le pide algo más sencillo y más profundo: cambiar la pregunta, mirar antes de juzgar y construir un aula lo bastante segura y predecible como para que un estudiante en dificultad pueda seguir. Y le recuerda que ese cuidado empieza, también, por el propio docente.
Para seguir
Escribo con regularidad sobre educación informada sobre el trauma, autocuidado del profesorado y acompañamiento en el aula universitaria. Si quieres recibir estas reflexiones y conocer de primera mano las próximas formaciones y cursos, puedes suscribirte a mi lista de correo.
Y si en tu universidad se coordina la formación del PDI, puedes reenviar este artículo a quien corresponda o conocer mi formación y consultoría en educación informada sobre el trauma.
Referencias
Carello, J., & Butler, L. D. (2014). Potentially perilous pedagogies: Teaching trauma is not the same as trauma-informed teaching. Journal of Trauma & Dissociation, 15(2), 153–168. https://doi.org/10.1080/15299732.2014.867571
Carello, J., & Butler, L. D. (2015). Practicing what we teach: Trauma-informed educational practice. Journal of Teaching in Social Work, 35(3), 262–278. https://doi.org/10.1080/08841233.2015.1030059
Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258. https://doi.org/10.1016/S0749-3797(98)00017-8
Harris, M., & Fallot, R. D. (Eds.). (2001). Using trauma theory to design service systems (New Directions for Mental Health Services, No. 89). Jossey-Bass.
Harrison, N., Burke, J., & Clarke, I. (2020). Risky teaching: Developing a trauma-informed pedagogy for higher education. Teaching in Higher Education, 28(1), 180–194. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1786046
Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process. Psychological Science, 8(3), 162–166. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1997.tb00403.x
Perry, B. D., & Winfrey, O. (2021). What happened to you? Conversations on trauma, resilience, and healing. Flatiron Books.
Substance Abuse and Mental Health Services Administration. (2014). SAMHSA’s concept of trauma and guidance for a trauma-informed approach (HHS Publication No. SMA 14-4884). SAMHSA.
Van der Kolk, B. (2014). The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing of trauma. Viking.
